وتجدر الإشارة هنا إلى أن مجال “الوسائط التعليمية”Educational Media يُعنى بالتعلم من خلال الوسائط وبالتطبيقات التربوية لها، ويجب عدم الخلط بين هذا المصطلح ومجال ناشئ آخر اصطُلح على تسميته بـ “تعلم الوسائط” Media Education فهو يُعنى بالتعلم عن الوسائط ومدى تأثيرها من النواحي الأنثروبولوجية والجماهيرية. ويؤكد مصطلح “التكنولوجيا التعليمية” على تطبيقات التكنولوجيا والتي “… تعني أي فن عملي يستخدم المعرفة العلمية …” (ساتلر، 1968: 6).
وقد لوحظ وجود درجة من الاضطراب في الناحية النظرية بين تعاريف التكنولوجيا التعليمية وبين تطبيقات الباحثين الميدانيين، خاصة حين يكون الأمر متعلقاً بمراكز التقنيات والمصادر التعليمية في مراحل التعليم العالي. وكحل لهذا الاضطراب النظري فقد كان لا بد من تمييز مجال الوسائط إلى: “تقنيات التعليم” و”التكنولوجيا التعليمية”، وذلك ليصبح مفهوم الوسائط أكثر وضوحاً.
ويشرح برسيفال وإلينغتون هذا التمييز بقولهما أن التكنولوجيا التعليمية تضم كل الوسائط التي يمكن بها عرض المعلومات باستخدام التكنولوجيا؛ وتنقسم هي الأخرى إلى قسـمين: التجهيزات الفنية والمواد التعليمية. فالتجهيزات الفنية هي الأدوات المعدنية ذات الطابع الصلب كعـارض الشرائح وجهاز الإسقاط العلوي والاستوديوهات التعليمية السمعية والتلفزيونية … الخ، بينما تشمل المواد التعليمية كل ما يرافق استخدام التجهيزات الفنية مثل الشفافيات والأشرطة السمعية والبرمجيات ونحوها. ولقد سبقت مرحلة تطوير التجهيزات الـفنية تاريخياً مرحلة تطوير المواد التعليمية لاستخدامهما في الأغراض التعليمية. ويمكن تعريف تقنيات التعليم بأنها الآلية الكلية لتحسين فاعلية طرق التعلم والتعليم وبذلك فهي تهتم بالجوانب الاقتصادية والتخطيطية والتقويمية في العملية التربوية، ولهذا السبب فإنها تركز على “… معايير معينة يمكنها تحسين نوعية العملية التربوية …” (بـرسيفال وإلينغـتون، 1984: 13).
وتشكل البحوث التربوية ونظريات التعلم النفسية وعلم الاجتماع والتكنولوجيا التطبيقية أساساً لمجال الوسائط، وحسب ساتلر فإن علم السلوك يشكل الأساس الجوهري لمجال الوسائط:
“… إن النظرة الأساسية لمفهوم التكنولوجيا التعليم في علم السلوك يكمن في القول بأن الممارسة التربوية يجب أن تكون معتمدةً إلى حد كبير على الطرق العلمية التي طورها علماء السلوكيات …” (ساتلر، 1968: 3)
ومجمل هذا الرأي أن الممارسة التربوية والمشتملة على مجال الوسائط ودورها الريادي في تحسين طرق التدريس يجب أن تعالج من وجهة نظر سلوكية، ويتضح التأثير المباشر لعلم النفس السلوكي في هذا التعريف والكثير من التعاريف المماثلة (لوبيز، 1983: 14). وبالرغم من أن النظرة السلوكية على جانب كبير من الأهمية، فإن التعاريف التي تقدر التأثير التقويمي والبيداغوجي والطرائقي والتدعيمي في مجال الوسائط، رغم ندرتها، تحظى بقبول جيد.
ويعتقد تاكر بأن التربويين يفضلون أن يروا التكنولوجيا التعليمية كطريقة لمزج العديد من العناصر المتداخلة عن طريق مدخل المنـظومات Systematic Approach (تاكر، 1979: 13-14)، ويمكن تعريف الوسائط بطريقة منظومية في السياق العلمي أو المعارف المنتظمة الأخرى وبذلك فمن الممكن تصورها على أنها:
“ترتيب منظومي دقيق للتعليم والتعلم مصمم لممارسة معارفنا عملياً بنمط فعال يمكن توقعه وذلك لتحقيق أهداف تعلميــة.” (هاينش وآخرون، 1985: 19)
ويقدم المجلس الوطني البريطاني للتكنولوجيا التربوية تعريفاً منظوميا مشابهاً إلى حـد كبير سابقه:
“… يمكن وصف التكنولوجيا بأنها علم تطبيق المعارف لأغراض عملية، وعليه فإن الظاهر أن التكنولوجيا التعليم تشمل تطبيق المعارف المتوافرة بطريقة منظومية لحل المشكلات في التربية والتدريب.” (المجلس الوطني للتكنولوجيا التربوية، 1969: 7)
ويجادل لوبيز بأن التأثير السلوكي في التعريف ما زال قائماً حتى “… في حالة وجود مصطلحات المنظومة والأهداف.” (لوبيز، 1983: 15-16)، ويضيف بأن تحليلاً أجراه للتعاريف المتاحة لم يفلح في إيضاح ماهية الوسائط. من جهة أخرى، يقدم هوكريدج (1981: 16) تخطيـطاً لتكنولوجيا التعليم مقروناً بتشعب الموضوعات والأسس ذات الصلة بها ويزعم أنه حررها بذلك من القيود المفروضة عليها من قبل علم السلوك؛ غير أن نظرة متفحصة لفرضيته تكشف بأنها تعتمد على علم النفس المعرفي، وبهذا فإنها ما زالت محددة بالمدخل السلوكي.
وبعد قراءة متأنية لأدبيات تعاريف التكنولوجيا التربوية ومنها التعريف الذي أصدرته الجمعية الأمريكية للاتصالات التربوية والتكنولوجيا AECT (أبو جابر، 1992) والذي لم يعدّل منذ عام 1977 (اسكندر وغزاوي، 1994: 43)، فإننا نخلص إلى أن التعاريف الحالية أخفقت إلى حد كبير في ربط الوسائط بالتقدم الاجتماعي وأنه يؤخذ عليها اشتقاقها من النظرة السلوكية والنفسية وليس البيداغوجية والطرائقية والتقويمية. من هنا تتجلى الحاجة لإعادة نظر متأنية في تعريف متكامل لهذا المجال الحيوي والمتطـور.
1-3 دور الوسائط
يبدو أن مجال الوسائط قد مرّ في ثلاثة مراحل تطورية (ساتلر، 1968): الأسلاف الأوائل (حتى عام 1700)، والمشاركون المتأخرون (حتى عام 1900)، والفترة العلمية في التعليم التكنولوجي (القرن العشرين). وتشير الدراسات إلى تضاعف تطورات الوسائط خلال الفترة الأخيرة خاصة بعد أن أصبح التعليم الثانوي إلزامياً في الدول الغربية؛ وتزايد التفتيش عن مصادر وطرق تدريس جديدة بسبب تزايد أعداد الطلاب المقيدين في المدارس والجامعات. وقد أشار تاكر واصفاً الكليات التقنية المتوسطة polytechnics:
“وكنتيجة للضغط الناتج عن الزيادة في أعداد الطلاب فقد أصبح من الضروري تلمس بدائل إيجابية للتدريس الصفي التقليـدي. وبدا أن الوسائط التعليمية هي التي تمثل بديلاً مناسباً لمشاكل تدريس الأعداد المتزايدة من الطلاب.” (تاكر، 1990: 112)
ويعتبر ماكنزي وزملاؤه أن الوسائط قد أنجزت للمدارس
“أربعة أهداف رئيسية: الحاجة إلى الوصول إلى عدد أكثر من الطلاب، وأن تصلهم في إطار مجموعة محسـنة من المواد التعليمية، ولتقديم فرص أكبر للدراسة الذاتية، وأن تسمح على الأقل باستجابة محدودة للطلاب. ” (ماكنزي وزملاؤه، 1970: 93)
لقد قادت عمليات الاتجار بالأجهزة إلى تطورها ونموها في استخدامـات التربوية للوسائط، و اقترن هذا بتجهيزات الوسائط السمعبصرية وطرق استخدامها في المذياع والتلفاز التربوي، والدوائر التلفزيونية المغلقة والحاسبات الالكترونية والأنظمة متعددة الوسائط.
وفي بريطانيا، أبرز تقرير “المعينات السمعية البصرية في مؤسسات العلمية للتعليم العالي” (1965) ووضعته لجنة برئاسة السير بريمور جونز الحاجة لتأسيس تنظيم وطنية التكنولوجيا التربوية. وفي عام 1967 تأسس المجلس الوطني التكنولوجيا التربوية NCET، وتمثلت أهدافه في تقديم أسباب ومفاهيم وطرق التكنولوجيا التربوية إلى الجمهور التربوي وأن يطور أمثلة نموذجية من التكنولوجيا التربوية في الميدان وذلك بهدف نشر المعرفة المتراكمة في هذا المجال للمبتكرين، وأن يساعد هؤلاء المبتكرين على تطبيق التكنولوجيا التربوية في مواقفهم المتخصصـة. ومنذ ذلك الحين شرعت الجامعات البريطانية في تأسيس مراكزها ومؤسساتها الخاصة بالتكنولوجيا التربوية كما أصدر المجلس المذكور الدورية البريطانية التكنولوجيا التربوية “British Journal of Educational Technology” منـذ 1970. وعلاوة على ذلك؛
“نجح المجلس الوطني للتكنولوجيا التربوية على وجه الخصوص في تركيز الانتباه على الحاجة للمعلومات المتعلقة بمواد الوسائط الجديدة. وبعد استطلاع عام 1970، قام المجلس بنشر قائمة المواد المتوفرة للتبادل، وذلك كجزء من برنامج التعليم العالي لخدمات المعلومات (HELPIS).” (إنرايت، 1972: 85)
اهتمت البحوث الكثيرة المبكرة في هذا المجال أما بمقارنة فاعلية التكنولوجيا التربوية أو وصف استعمالها ( كوبن، 1968؛ تاكر، 1990)، وأظهرت بحوث حديثة بعض الاضطراب من ذلك مثلاً ما أشار إليه تاكر من ظهور الصعوبة عند محاولة المـرء “… بسط مجموعة عريضة من النتائج الغير حاسمة والمتضاربة.” (تاكر، 1990: 116). و طبقاً لتاكر، فإن بحث واستكشاف دور التكنولوجيا التربوية في التعلم قد أعيد التأكيد عليه في أواسط السبعينات بسبب التأثير الناتج من تقديم الحاسبات في قاعة المحاضرات. وقد أعد هوبر (1977) تقريراً عن مشروع للمجلس الوطني التكنولوجيا التربوية لتطوير برنامج وطني للتعلم باستخدام الحاسب الإلكتروني، كما قام لاحقاً بدراسة بعض الحالات البريطانية المستفيضة في هذا المجـال (هوبر وتوي، 1975).
ركزت العديد من الدراسات خلال فترة السبعينات على التكنولوجيا التربوية في التعليم العالي (فلود بيج، 1971؛ بكفوردس، 1975؛ هولرويد، 1974؛ هيوتون وزملاؤه، 1975؛ ريد، 1977؛ بيرد وبلاي وهاردنج، 1978؛ مكاليس، 1980؛ هنري،1990). لقد غطت هذه الدراسات جانباً عريضاً من الاهتمامات مثل طرق تعليم وتنظيم التكنولوجيا التربوية وتصميم منظوماتها ومدى تأثيرها وتقويمها بالإضافة إلى ذلك إلى تدعيمها وظيفياً. وفي الثمانينات والتسعينات كتب العديد من الباحثين عن دور التلفزيون والفيديو في التربية (مـوس، 1984؛ بيتس، 1987). وقد قدم بيتس نموذجاً للاستعمال الفعال للإذاعة لحل العديد من مشاكل القراءة لدى الراشدين وذلك من خلال تدريب المدرسين أثناء خدمتهم؛ وعلى الرغم من هذا، فقد أكد ضعف استعمال الإذاعة حيث أن الطلاب لا يمكن أن يتقنوا مهارات القراءة باستخدام الإذاعة لوحدها. وعلاوة على ذلك، فإن المدرسين لا يمكنهم بسهولة أن يكاملوا بين المادة المسموعة ونشاطات تعلمية أخرى؛ إلا أن بيتس وصف التلفزيون على أنه مصدر فريد للتربية عن بعـــد (بيتس، 1987: 233-234). وقد تم تنفيذ بحوث متعمقة أخرى على تعليم مهارات الاتصال باستخدام الفيديو والفيديو التـفاعلي ( سالومون، 1981؛ هارت، 1987؛ لوريـلارد، 1993).
كان من بين المظاهر النظرية لمراحل تطور التكنولوجيا التربوية بروز مفاهيم البرمجة الخطيـة والتفريعية واللتان أصبحتا من التطبيقات المألوفة في هذا المجال. كما أجريت البحوث في التعليم الذاتي التقليدي والتعليم المبرمج ( راونتري، 1968؛ ستونز، 1968؛ رومسزوسكي، 1986؛ لوريلارد، 1993). وقد تركزت الجهود البحثية في هذه المجالين على المدى يمكن به تكييفهما للتعليم داخل قاعات الدراسة، بالإضافة إلى ذلك إلى نماذجهما الأكثر قابلية للتطبيق في هذا الميدان؛ كما ركزت بعض الدراسات على الجدوى الاقتصادية لأنواع التعليم هذه (هيث وأورليتش، 1977) .
طُبقت نظرية الاتصالات بشكل مكثف ضمن التكنولوجيا التربوية فيما يتعلق بالمـرسل، والرسالة والمستقبل. وقد لعبت الحاسبات الالكترونية دوراً مهماً كوسط يتم إرسال المحتوى عن طريقها وذلك في حالة استخدامها في التعلم باستخدام الحاسب الإلكتروني (CAL). وكان المدخل المنظومي مرحلة أخرى من مراحل تطور التكنولوجيا التربوية وأن تمتد جذورها من الدراسات العلمية، ويؤكد هذا المدخل الجانب السلوكي ابتداءً من التصميم، ثم التطبيق، والتقويم والتغذية الراجعة.
ورغم دراسة بعض البحوث المبتكرة الحديثة باستعمال الوسائط المتعددة من خلال ارتباطها بالتعلم التفاعلي باستخدام الحاسب الإلكتروني، فإن شويسو يذكر بأن “… لقد أجريت القليل من البحوث على استخدامات التكنولوجيا المعلومات من قبل الأكاديميين في التعليم (شويسو، 1993: 88). ويبين المسح قام به هذا الباحث تحت عنوان “استعمال الأكاديميين للمعلومات في التعليم العالي: مسح ودراسة حالة”، أن هناك اختراقاً واسع النطاق لتكنولوجيا المعلومات بين أكاديميي الحالة المدروسة؛ ويظهر مستخدمو تكنولوجيا المعلومات كمجموعة مكرسة في استخدامها، فغالبية عينة المسح المستهدفة يعتقدون بأنهم استفادوا من هذه التكنولوجيا في عملهم مما جعلهم أكثر كفاءة، وأنهم اكتشفوا القوة المتوافرة فيها؛ وهم، عمومـاً، مجموعة ذات نظرة عملية نسبياً لتكنولوجيا المعلومات (شويسو، 1993: 93). ويؤكد كاربري الأهمية الاجتماعية والاقتصادية للجمع بين أدوات التعلم لتكنولوجيا المعلومات، وأشار إلى أن العام 1982 قد أعلن عاماً لتكنولوجيا المعلومات من قبل الحكومة البريطانية. واستمر في تقريره واصفاً الحملة الاسكتلندية لتكنولوجيا المعلومات، حيث أنها توجهت نحو الشركات المشاركة في صناعة هذه التكنولوجيا، والجمهور، ورجال الأعمـال (كاربـري، 1982: 108-107).
تعتبر البحوث البارزة في التعلم المفتوح وخاصة التي أنجزتها الجامعة المفتوحة منذ تأسيسها وكذلك التي قام بها باحثون آخرون، ميزة حديثة من ميزات نظام التعليم العالي البريطاني. ويستخدم التعلم المفتوح من قبل طلاب غالباً ما يكونون محدودي القدرة على الوصول لمصادر تعليمية ذات طبيعة مؤسسية (جامعية، على سبيل المثال). ويوجد بناء على ذلك بحوث وأعمال ضخمة في مجال هذا الابتكار التربوي (بيتس، 1982؛ 1987؛ لوريلارد، 1993)، وقد كشف “التقرير السنوي لمركز الإنتاج بالجامعة المفتوحة” عن طلب الجمهور المتواصل للتعلم المفتوح كما أوضح فاعلية هذا الاختيار (OUPC، 1993). ولدى هذا المركز الذي يتبع هيئة الإذاعة البريطانية 220 موظف ينتجون 160 نصف ساعة تلفزيونية و350 برنامج إذاعي كل سنة، يساعد الجامعة المفتوحة على تحقيق أهدافها التعليمية. وتشير الإحصائيات إلى زيادة عدد الخريجين من هذه الجامعة فبينما كان هناك 24 شهادة منحت عام 1976، فقد ارتفع عدد الشهادات ليصل إلى 2942 درجة علمية منحت عام 1991 ( الجامعة المفتوحة، 1992).
ومن الواضح أن هنالك توجهاً كبيراً للتعلم عن بعد، فقد شجع نجاح الجامعة المفتوحة العديد من البلدان لتكييف مدخل مشابه طبقا لحاجاتها الخاصة. وقد قام الباحثون بدراسة كلا النوعين (التعلم المفتوح والتعلم عن بعد) بشكل شامل، وقد برهن التعلم عن بعد أنه طريقة ملائمة أرضت احتياجات الأفراد في بريطانيا والعديد من البلدان الأخرى التي تبنت الفكرة
أبرزت لوريلارد في مقالة لها بعنوان “قيمة الإذاعة في التعلم عن بعد والتعلم داخل حرم الجامعة” نقاط القوة التي يمكن أن تملكها الإذاعة إذا استعملت في التعلم عن بعد؛ إذ يمكن للإذاعة أن تعمل كتقنية ناجحة في بيئة التعلم عن بعد وتقدم نوعية أفضل من تقديم المحاضرات بمصادر تعليمية أقل للمتعلم في الطرف الآخر، وعليه فقد تم اقتراح استبدال تلك المحاضرات بوسيلة إنتاج مواد تعليمية مركزية يمكن توزيعها على كل مؤسسات التعليم العالي. ويجب أن تكون المادة الإذاعية ملائمة للمقررات الدراسية المعطاة؛ ووفقا لذلك، فإن التعاون بين المؤسسات التعليمية مطلوب لكي يتم إنجاز الأهداف التعليمية الأساسية والتي تظل متوافقة مع إيديولوجية التعليم العالي الحالية (مجلس الجامعات البريطانية للفيلم والفيديو، 1991 أ). لقد أصدر المجلس الوطني التكنولوجيا التربوية وثيقة عن “مساهمة التكنولوجيا التربوية في التعليم العالي في التسعينات” حيث يؤكد على دور التكنولوجيا التربوية في التعلم عن بعد، وتقدم صورة متفائلة عن البعد المستقبلي التكنولوجيا التربوية في مؤسسات التربوية بالتعليم العالي البريطاني (المجلس الوطني التكنولوجيا التربوية، 1979).
هناك بعض الدراسات التقويمية المتخصصة في دراسة فاعلية وجدوى الوسائط التربوية اقتصادياً، وفي هذا الميدان يقدم بيتس (1987) فهماً عميقاً في كتابه “دور الإذاعة في التربية: دراسة تقويمية” فهو يدرس بالتفصيل العديد من مظاهر التكنولوجيا التربوية، مؤكداً على التعليم العالي، مقوماً نقاط ضعف، ونجاح، وتوجهات وطرق تطوير الإذاعة التربوية. وبشكل مشابه، يقوّم هارت (1983) محاولة محاكاة الفيديو بكلية القانون في جامعة ساوثهامبتون. وتحتوي مقالة هارت (1987) حول “الاقتصاد السياسي للفيديو التفاعلي في التعليم العالي البريطاني” مقطعاً تقويمياً يركـز على مجال تطبيق الفيديو التفاعلي في التعلم الجامعي، ويستنتج بأنـه يمكن بشكل أفضل استغلال استراتيجية لتقديم إمكانيات الفيديو التفاعلي من خلال تقديمها بصورة تدريجية (هارت، 1987: 183)؛ كما قوّم هارت (1988 أ، و1988 ب) استخدام التكنولوجيا التربوية في ورقتين متتاليتين. بالإضافة إلى ذلك، كتب جراهام وبري (1993) مقالة بعنوان “دراسة حالة: تقويم نموذج لإنتاج مصادر الفيديو في العلوم والرياضيات”، وقد وجدا أنه يجب سد احتياجين رئيسيين إذا ما أريد إنتاج مصادر فيديو فعالة:
“… الأول أنه لا بد من التصميم التعليمي للفيديو لكي يستطيع الجمهور المستهدف الربط بينه وبين فيديو آخر و/أو التعلم منه؛ والثاني أنه لا بد من نتاجات استطلاعية للفيديو يتبعها تقويم شامل لهذا الاستطـلاع قبل التوزيع الواسع النطاق له.” (جراهام وبري، 1993: 84)
ويزعم الباحثان بأن:
” هذا النموذج -الذي وضعاه- يقدم بالتأكيد ولأول مرة القاعدة التي يمكن على أساسها أن يطور الفيديو التعليمي للجوانب الأخرى من العلوم والرياضيات. ” (جراهام وبري، 1993: 84)
1-3-2 فاعلية الوسائط التربوية
م تدعم البحوث فائدة التكنولوجيا التربوية في عملية التعلم بصورة إيجابية كما أنها لم ترفضها ( تاكر، 1990: 118- 119)؛ ولم تتم دراسة مدى تأثير قوة الوسائط بالكامل لحد الآن، مما يجعل وضعها في مجال التربية عرضة للتساؤل؛ ويستنتج تاكر ذلك قائلاً:
” فشلت الدراسات في أن تعطي القارئ تقويماً للوسائل السمعبصرية يستطيع من خلاله اتخاذ قرار مناسب.” (تاكر، 1990: 119)
ولدعم هذا الرأي، يشير تاكر إلى رؤى الباحثين التي تنعكس مدى إحباطهم من قصور البحوث عن تحصيل المعلومات الموضوعية بخصوص ال فاعلية التربوية للوسائط السمعبصرية وعن تحديد مفهوم الوسائط وتقويم تأثيراتها أو تكييفها تربوياً، وعن اتخاذ القرار لاختيار الوسائط المناسبة (تاكر، 1990: 120) إلا أنه يستدرك بأن قسماً مهماً من البحث قد تم القيام به في المجال الأخير، ويضيف إلى أنه ما زال من الصعب القيام بدراسات مقارنة تجريبية للوسائل السمعبصرية بسبب ما تتطلبه الوسائط السمعبصرية من تحضير وتنظيم وبحث.
من ناحية أخرى، يلفت لوبيز (1983) الانتباه إلى عدد من نقاط القوة في تطبيق التكنولوجيا التربوية إذ أنها تستثير البحث التربوي وأنها تقدم اتجاهات جديدة في العمل التربوي مثل التفكير الإبداعي، والطرق والمصادر المطورة، كما أنها توصل إلى إدراك عدد من التطورات الإيجابية مثل التعلم والتعليم الأكثر وضوحاً وتحسين مفهوم القياس والتقويم (لوبيز، 1983: 23- 22).
يوجد في الأدبيات أعمال هامة تتعلق بالتلفزيون والإذاعة والفيديو التربوي، ويمكن أن يعزى تركيز الأدبيات المتوفرة بشكل رئيسي على هذه الأنواع المذكورة من الوسائط التربوية إلى سببين رئيسيين: أولهما، أن سيطرة هذه الأنواع من الخدمات في هذا المجال يستلزم بحثاً شاملاً عنها وثانيهما، أن الجانب المادي لهذه الأنواع من الخدمات مهم للغاية، فالزيادة في إنتاج المواد السمعية والفيديو التربوي عززت المردود المادي، وقد وجه تأثير القرار الإداري المؤسسات التربوية نحو تلك النتيجة.
” يجب أن يدرك المسئولون عن القرار السياسي الإداري في التعليم العالي إمكانيات التكنولوجيا التربوية في إحداث تغييرات جذرية والوفورات (المالية) الهامة التي تحدث (من وراءها). ” (مجلس العموم البريطاني، 1980: 2)
ويمكن أن يوضح الاقتباس السابق سبب قلة الدراسات التقويمية، إذ يظهر أن الاتجاه العام هو إنتاج وسائط التربوية للاستعمال التجاري بغض النظر عن فعاليتها في عملية التعليم والتعلم.
ويبدو أنه لا يوجد هناك بشكل أو بآخر دليل حاسم حول مدى فاعلية الوسائط السمعبصرية، ويعود ذلك بشكل جزئي إلى عدم إمكانية التحكم في عناصر ال فاعلية ذاتها. ويمكن أن يكون استعمال المساعدات السمعية البصرية طريقة كفؤة للتعليم لكنها ليست بالضرورة أكثر فاعلية من “التعليم وجهاً لوجه”؛ كذلك، يحتمل أن تكون طريقة “الشرح الشفهي والكتابة على السبورة” أداة أقل فاعلية من الاستعانة بالوسائط التربوية أثناء التدريس، علاوة على أنه يمكن المجادلة بأن “التعليم وجهاً لوجه” يحتاج للتعزيز بإنتاج صور بصرية أو تشبيهات واقعية تساعد المحاضرين على إيصال أفكارهم للطلاب. ويذكر تقرير جونز (1965) أن:
” طلاب اليوم سيميلون ليكونوا “متصورين” كما أنهم “مثقفين”، وسيكونون أكثر تعوداً ومن المحتمل أكثر تفتـحا على الاتصال البصري من معلميهم المخلصين.” (تقرير جونز، 1965: 3)
ويمكن أن يعتبر هذا الاقتباس قاعدة لمدى فاعلية الوسائط السمعبصرية مادام تقرير جونز (الذي أصدرته اللجنة التي رأسها السير بريمور جونز) يدعم مثل هذا الموقف في السيـاق البريطاني على وجه التحديد.
ويجب فهم الاتصال البصري كأداة أخرى لتوضيح المفاهيم للمتعلـمين، وبمصاحبة التكنولوجيا، فإن الاتصال يصبح أكثر متعة. غير أن التكنولوجيا لا يمكن أن تحل محل المهارات التشخيصية الفردية للمحاضر، فإذا فترضنا جدلاً أن “الشرح الشفهي والكتابة على السبورة” يمكن أن يقوما بعمل المحاضر فمن الأولى أن تقوم الأدوات التكنولوجية المتقدمة بعمله هي الأخرى. وعلى سبيل المثال، فإن الحاسبات الالكترونية تحل مشاكل حسابية في ظرف ثوانٍ، لكن الطلاب يحتاجون للمحاضرين ليوضحوا لهم المنظومة التي تم من خلالها الحصول على هذا الحل.
إن المشكلة ليست في التكنولوجيا نفسها ولكن في التقنيين الذين يعتقدون بأن حل المشاكل التربوية هو في استخدام التكنولوجيات المتعددة من أجل تعليم الطلاب، وهؤلاء لا ينتبهون إلى ما يمكن أن يلعبه دور المحاضر في قاعة الدرس. وعلى أقصى الطرف الآخر، ازدادت القضية إشكالية بآراء الأخصائيين التربويين التقليديين في رفض أي تدخل تقني في عملهم. وربما يعكس اعتقاد المحاضرين بهذه الصورة تخوفهم من تناقص الاستقلالية الذاتية إذا جاء هذا التحرك نحو التكنولوجيا من مراكز الخدمات السمعبصرية، وقد يستثار هذا الاعتقاد بشكل أقوى فيما إذا تدخلت القرارات الإدارية للمؤسسة في تنفيذه حيث يفهم التدخل التقني من قبل المحاضرين على أنه ذو مضامين إدارية متعلقة بالسياسة المالية للمؤسسة حيث تعتقد الإدارة أنه ومن خلال فرضه عليهم يمكن أن يخفض مستويات الإنفاق المالي للتعليم العالي، كما أشار إلى ذلك الاقتباس الوارد من مجلس العموم البريطاني. وعليه فإن المحاضرين ينظرون بعين الريبة إلى أنهم يستخدمون لأغراض الصناعة وقطاع العمل ويتخوفون من تأثير الوسائط على نوعية التعليم وعلى دورهم كمحاضرين (براون وزملاؤه، 1972: 121) وبهذا تتولد لديهم مقاومة استخدام الوسائط التربوية. ولربما يعود هذا أيضاً لرفض رجعي لتغيير طرق التدريس. إذن، هناك:
“… تقريبا انتقاد ومجافاة عامة من جانب من هم ضمن النظام التربوي يرون في المقدمة الواسعة الانتشار للوسائط التربوية نقاط ضعف تكنوقراطية وتهديـداً من المركزة الإدارية وإضرارا باستقلالهم. ” (اليونسكو، 1984: 25)
وكما ذكر سابقا، فإن التكنـولوجيا لا يمكن أن تحل محل المحاضرين، ومن باب التشبيه، فإن التكنولوجيا تتيح وقتاً يتفرغ المحاضرون فيه ليقوموا فيه بأداء التعليم “وجها لوجه” وعليه فإن توظيف التكنولوجيا بهذا الشكل في التعليم لا يجعل من المحاضرين أناساً عاطلين. صحيح أن التكنولوجيا يمكن أن تجعل العمال عاطلين في أحيان معينة، لكن دور المعلم والقاسم المشترك بين المعلم والطالب هو أمر فريد، فالتكنولوجيا لا تقلل جوهرياً من الحاجة للموارد البشرية في التعليم لكنها تحول التأكيد من جانب إلى آخر. تظهر العديد من مصادر الأدبيات أن الاتجاه السائد بين المحاضرين والقائل بأن التكنولوجيا يمكن أن “تعـلـم” هو اتجاه خـاطئ. إن الوسائط التربوية تساعد المحاضر على أن يعلـم بطريقة أكثر كفاءة وتنظيماً، وإضافة إلى ذلك، تساعد الطلاب لكي يصبحوا متفاعلين بشكل نشيط مع درسهم. واعتقد أنه بالاستخدام المستمر للوسائط التربوية ونظراً لأن طلاب اليوم يتقدمون بصورة متزايدة للتطبيقات التكنولوجية، فإن مفاهيم الأخصائيين التربويين سوف تستبدل بشكل سريع عبر الأجيال وأن أولئك الذين يحافظون بإصرار على مفاهيمهم التقليدية الرافضة لاستخدام الوسائط في التعليم سيصبحون معزولين. وعلى التقنيين، من ناحية أخرى، أن يتفهموا طبيعة العملية التربوية وان يحترموا موقع المحاضرين فيها، وأن يعتبروا أن الأخصائيين التربويين الذين لا يستعملون التكنولوجيا ليسوا دائما من الذين يعانون رهاب التكنولوجيا technophobic. وبرأيي، فإن هناك عوامل أخرى تلعب دوراً مهماً في تقديم التكنولوجيا في التعليـم، ويمكن رؤية ذلك في: التحضير المضيع للوقت للوسائط خاصة عندما يحتاج الأمر لاختصاصيين؛ الحياة القصيرة للمنتجات بسبب التغيرات التقنية السريعة التي تحتاج الكثير من التدريب؛ وطبيعة تصعـيد الاستثمار في التكنولوجيا ، وعلى التقنيين أن يكونوا مدركين لنقاط ضعف الوسائط، وحدودها وقدراتها. ولربما تدل هذه النقطة على احتياج أي مؤسسة للتكنولوجيا التربوية، بما في ذلك مراكز الوسائط التربوية لوجود أكاديميين و/أو تقنيين تربويين وقد أشار تقرير جونز إلى هذه الحاجة (تقرير جونز، 1969: 95) وبهذه الطريقة، فإن المشكلة الأصلية القائمة بين التكنولوجيا والاستقلال الذاتي ستحل من خلال التـفاهم والتعاون بصورة أكبر. وسينعكس هذا الحل بالتـالي وبقوة على فاعلية الوسائط من حيث الاختيار، الإنتاج، التقديم، والتقويم.
بعد تحليلها لدور أكثر أشكال التكنولوجيا التربوية المتوفرة للتعليم العالي في العمليـة التعليمية، تنكر لوريلارد ( 1993) الزعم القائل بأن التكنولوجيا التربوية ستتغلـب على مشاكل أعداد الطـلاب المتزايدة ونـسب الموظـفين إلى الطلاب. وتركز لوريلارد على رؤيتها للوسائط السمعبصرية كوسائل لتحقيق النوعية في العملية التربوية وبذلك التخفيف من هذه المشاكل. وعلى النقيض، يعتقد براون وزملاؤه أن التعليم العالي يستجيب لـــ “… مشاكل: القيد والتسجيل، الأهداف، تنظيم التعليم، وتخصيص المصادر… [ ويمكن بواسطة التعليم المنظومي الذي تقدم فـيه الوسائط التربوية ] تخفيـف إن لم يكن حل هذه المشاكل. ” (براون وزملاؤه، 1972: 121). وهناك طرح يقول بأنه مع ازدياد عدد سكان العالم وارتفاع عدد من يريد منهم إنهاء مرحلة التعليم العالي فإن الجدوى الاقتصادية للتعليم يجب أن تصبح أقل وعليه فإنه من المحتمل أن تكون علاقة الطلاب بالمحاضرين “وجهاً لوجه” أقل بالأحرى. ومن الممكن أن تكون هذه الحالة قابلة للتطبيق في السـياق العربي حيث أن أعداد خريجي المدارس الثانوية بدأت تصبح أكبر من ذي قبل.
مما سبق يتضح أن التعليم العالي يحتاج لتعزيز قوة المحاضر وذلك باستعمال وسائط سمعبصرية. ومن الواضح أن العديد من الناس يعتقدون أن الطريقة الأفضل والأكثر كفاءة لتعليم الطـلاب هي أن يعلم المحاضر الواحد طالباً واحداً، إلا أن ذلك سيكون الطـريق الأكثر كلفةً أيضاً. وللحفاظ على حركية عملية التـعليم فإن التعليم العالي يحتاج لاستخدام التكنولوجيا التربوية لتحسين قوة المحاضرين. وسيمكن هذا المحاضر من تقديم بيئة تعلميه نشطة لا يمكن تنفيذها دون تقديم كفء للوسائط التربوية، وتؤكد هذه النـقطة بوضوح أكثر على مدى تقديم خدمات الوسائط، وكفاءتها وأهدافها التعليمية. وليس معنى هذا أن السواد الأكبر من الطلاب لا يمكن تعليمهم باستخدام الوسائط أو مواد التعلم عن بعد، لكن يجب التضحية إلى مدى معين بالنوعية في هذه الأحوال. إن دور التكنولوجيا التربوية في مساعدة التعليم العالي مهم للغاية، خاصة إذا أريد الحفاظ على الجدوى الاقتصادية المنخفضة وقدرة المؤسسة التـربوية على حد سواء.
بالإضافة إلى ذلك، يمكن الاستنتاج، بعد مراجعة الأدبيات، أن الوسائط السمعبصرية التي تكون فعـالة في بعض المواقف، نقاط ضعف في مواقف أخرى. وعلى الجانب الآخر، يبدو كما لو أن الوسائط فعـالة لأن نقاط الضعف لوسيطة ما لا يؤثـر على الوسيطة نفسها في حالات معينة أخرى. وتشير لوريلارد إلى ذلك بقولها أن لكل وسيطة قـوة؛ ولكن هناك حاجة لا يمكن إنكارها للقيام بجهد مركـز للاختيار الصـحيح بين الوسائط. وتلخـص تحليلها لدور الوسائط المختلفة بقولها:
” من أقل الاحتمالات أن يأتي تحسين التدريس الجامعي من “الوسائط المتعددة” بقدر ما سوف يأتي من “الوسائط المتضاعفة.” (لوريلارد، 1993: 176)
وبعبارة أخرى؛
” إن المدخل الأفضل والأرجح هو حصول مزج تكاملي من بضعة وسائط بدلاً من وسيطة واحدة… وسيعتمد اختيار أفضل الوسائط، على الأرجح، على التجهيزات اللـوجيستية بدلاً من اعتمادها على علم أصول التعليم.” (لوريلارد، 1993: 208)
ويدعم بيتس الفكرة المذكورة أعلاه بتوضيح بأنه يجب أن يكون لكل وسيطة في التعليم دوراً نسبياً ويجب أن يكون المحاضر مدركاً لميزاتها الفريدة. ويرى بيتس أن المحاضر هو الشخص الوحيد الذي يستطيع أن يقرر مدى أهمية استخدام أي نوع من الوسـائط. ويضيف بأن مزيجاً من وسيطتين أو ثلاثة وسائط تعطي نتائج أفضل أحياناً (بيتس، 1987: 233). ويستنتج بيتس أنه يمكن للوسائط المختلفة تقديم نفس المعلومات بطـرق مختلفة، ويلخص تقرير جونز المفاهيم المذكورة أعلاه؛
“عند اختيار المحاضر لوسيطة تفيده وطلابه، فإن الاتصال البصري سيكون واعداً بنجاح أكبر من الاتصال الشـفهي البسيط.” (تقرير جونز، 1965: 4)
بواسطة الأستاذ التونسي
0 التعليقات:
إرسال تعليق